Artigo: Indisciplina escolar e formação de professores

 REFLEXÕES SOBRE INDISCIPLINA ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Rosimary Lima Guilherme de Oliveira - Univale

Mônica Aparecida de Macedo Golba - Univale

 

RESUMO

 

O presente artigo tem como objetivo apresentar algumas reflexões sobre a indisciplina escolar e a formação de professores. Para tanto tratamos inicialmente de algumas questões relacionadas ao cenário educacional na atualidade e o contexto escolar enfocando as finalidades e responsabilidades da educação relacionadas ao desenvolvimento do ser humano em um contexto social e democrático, considerando a necessidade do ser humano tomar consciência de si mesmo e do ambiente que o rodeia. Na sequência apresentamos alguns conceitos atrelados à indisciplina uma vez que este é um tema que tem ocupado cada vez mais espaço nas discussões referentes à prática docente no cenário educacional brasileiro. Esse fato não é de causar estranheza se considerarmos que uma das queixas frequentes que os professores apresentam quando são questionados acerca de suas práticas diz respeito às dificuldades que os mesmos apresentam para lidar com as expressões de indisciplina escolar dos alunos, ou seja, é possível observar, através da fala dos professores, que eles atribuem à indisciplina escolar uma grande parte de suas dificuldades enquanto profissionais. Para finalizar, falaremos especificamente da formação de professores uma vez que através das questões discutidas anteriormente se torna possível observar que a Educação na contemporaneidade demonstra uma exigência na transformação dos papéis tradicionais do professor.

 

Palavras-Chave: Indisciplina Escolar, Formação de Professores, Educação.

 

1. INTRODUÇÃO

 

A indisciplina escolar tem se configurado enquanto uma queixa frequente dos professores quando os mesmos são questionados acerca de suas práticas. É muito comum eles atribuírem a este fenômeno uma grande parte de suas dificuldades enquanto profissionais. Em suas falas é possível perceber que eles se sentem angustiados, sem saber o que fazer, partindo então para a busca de possíveis causas e tentativas de soluções para o que eles consideram um problema.

É compreensível a angústia desses profissionais diante das expressões de indisciplina dos alunos, pois, um dos locais onde a indisciplina escolar se manifesta é na sala de aula, o que remete a uma análise específica de como os professores estão sendo preparados em sua formação, seja inicial ou continuada, para exercer as funções que competem a um educador no contexto da escola, e, especificamente, na relação com os alunos em sala de aula.

Pimenta (2002) aponta para a importância de desenvolver pesquisas voltadas à formação de professores, considerando estar na formação um dos principais processos de construção identitária docente. Chama a atenção justamente para o fato de que na formação inicial, a maioria dos futuros professores não se identifica como tal, na medida em que visualizam o ser professor e a escola sob a perspectiva de aluno. Para tanto a autora sugere que um dos principais desafios da formação é colaborar no processo de passagem dos alunos em se verem como professores.

 

2. O CENÁRIO EDUCACIONAL NA ATUALIDADE E O CONTEXTO ESCOLAR

 

A Educação na contemporaneidade tem demonstrado uma exigência na transformação dos papéis tradicionais do professor. Na escola tida como tradicional, privilegiava-se o papel do professor como transmissor do conhecimento, cabendo ao mesmo selecionar os conteúdos e os recursos necessários para o acesso ao mesmo, tornando o ato pedagógico uma “relação de dominação-submissão fundamentada na diferença de estatutos, reveladora de inferioridade e menoridade do aluno” (ESTRELA, 1992, p. 19).

Uma nova concepção de escola está se configurando na atualidade, onde privilegia-se a formação do aluno no sentido de prepará-lo para viver em democracia. Para isso, pressupõe-se a Educação enquanto prática da liberdade, não havendo mais espaço para uma relação pedagógica fundamentada na dominação por parte do professor e subordinação por parte do aluno. Essa concepção de Educação privilegia a “conquista de autonomia individual através da participação responsável que fundamenta a liberdade do aluno” (ESTRELA, 1992, p. 23).

É importante observar que nenhuma sociedade possui escolas que funcionem sem atritos nem desajustamentos e que estejam distantes das influências difusas e involuntárias do meio social em seu conjunto. Silva (1969) afirma que algumas sociedades terão condições mais favoráveis e outras menos, nunca, porém serão estas condições ideais, harmonizando totalmente a vida social e o processo educacional com o processo sociocultural geral.

A escola se caracteriza enquanto uma instituição contextualizada, isto é, sua realidade, sua configuração e seus valores variam de acordo com as condições histórico-sociais que a ela estão relacionadas. CUNHA (2001) afirma que existe uma confluência de fatores que determinam tanto o seu perfil como também as suas manifestações.

No que diz respeito às suas funções e finalidades, MARQUES (2001) coloca que a escola é o instrumento privilegiado de transmissão do legado civilizacional. A escola sempre foi, simultaneamente, um espaço de conservação e de criação, onde a tradição e a inovação se cruzam e dão as mãos. Logo, quando os sistemas educativos conseguem esse cruzamento de forma equilibrada, podemos afirmar que a escola está a cumprir as suas finalidades. Além disso, a escola é o instrumento e o espaço que as sociedades culturalmente complexas encontraram para proporcionar a educação. A escola é, portanto, um instrumento de cultura e o professor um agente cultural.

Ao se tratar do funcionamento da escola, é importante considerar que a mesma, assim como os grupos que dela participam, à semelhança de outros grupos e organizações que constituem uma determinada sociedade, é regida por normas e regras de funcionamento, que facilitam não apenas a interação de cada membro no grupo e na respectiva organização, mas também a convivência social em decorrência da definição de um quadro de expectativas que tornam previsíveis os comportamentos das pessoas que dela fazem parte (FREIRE, 2001).

Considerando que os objetivos da escola estão relacionados à promoção do desenvolvimento pessoal a nível mental, moral, emocional e físico; à formação de indivíduos que exerçam o papel de cidadãos livres e cultos e, finalmente, à preparação do aluno para ser capaz de ganhar a vida através de uma ou outra ocupação além de continuar a aprender quando sair da escola, torna-se importante destacar que, ao incluir o papel da escola no cenário educacional é necessário que a mesma se adapte às condições atuais, ou ela não dará mais conta de “cumprir seu papel social de transmissora do saber consagrado e, ao mesmo tempo, de geradora de novos conhecimentos; não será mais o locus ideal para a formação da cidadania e para a aprendizagem dos relacionamentos, dos ritos, das tradições” (VASCONCELOS, 2001, p. 16).

É nesse contexto, portanto, que a indisciplina escolar se insere, devendo a mesma ser analisada no seu macrocosmo para que se possa entender as relações nas instâncias específicas da educação.

 

3. SOBRE A INDISCIPLINA ESCOLAR

 

A indisciplina escolar tem exigido tanto novas respostas teóricas como avanços efetivos na prática docente decorrentes da crescente complexidade que ela tem assumido nas escolas de educação básica (GARCIA, 2002, p. 375).

Roure (2001) corrobora essa afirmativa ao apontar que a indisciplina escolar consiste em um desafio duplo aos objetivos educacionais. Inicialmente devido ao fato dos conteúdos curriculares não se efetivar sem uma normatização e organização das relações e atividades em sala de aula. Também porque o desenvolvimento das noções de respeito à coletividade são considerados processos constitutivos da consciência moral a ser desenvolvida na escola. Em decorrência disso, o fracasso na constituição da disciplina escolar pode implicar em um entrave quanto à organização do trabalho pedagógico e à formação ética dos indivíduos que constituirão a sociedade.

Ainda sobre as implicações na falha de estabelecer um ambiente disciplinar no contexto escolar, SILVA, RUIZ e LAZZARIN (2001), afirmar que os efeitos negativos da indisciplina não ocorrem apenas no tocante ao aprendizado escolar e à socialização dos alunos. A tensão gerada, o estresse, a sensação de tempo perdido, a baixa autoestima, o sentimento de ineficiência, gerados pelo ambiente indisciplinado das salas de aula, têm provocado nos educadores frustração, desalento e até mesmo desejo de abandonar a profissão.

Apesar de todos esses sentimentos os professores muitas vezes têm adotado uma posição de conformismo e comodismo que pode ser observada quando os mesmos afirmam que o problema da indisciplina sempre existiu e sempre vai existir (ESTRELA, 1992, p. 107; VASCONCELLOS, 2000, p. 13).

Isso não significa que os professores deixam de demonstrarem suas angústias ao não saberem como agirem, pois professores têm relatado que a situação em sala de aula no que diz respeito à indisciplina escolar nunca esteve tão difícil como atualmente, sendo que a mesma tem provocado um estado geral de perplexidade.

A falta de perspectiva sobre o que fazer em sala de aula tem sido uma das causas geradoras de diferentes posturas diante da indisciplina escolar, o que demonstra uma desorientação na forma de agir em relação à mesma. De modo geral, os professores têm adotado posturas que podem ser caracterizadas como: liberais, autoritárias, conformadas, comprometidas, bem resolvidas, acusadoras, desesperadas, em vias de desistir. Essas diferentes posturas adotadas por eles provocam repercussão em sala de aula, uma vez que os alunos percebem a falta de firmeza e convicção daquilo que está sendo proposto pelos diversos professores com os quais eles convivem (VASCONCELLOS, 2000, p. 27-28).

 

4. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

As demandas educacionais da atualidade não comportam mais um modelo de professor transmissor de conhecimentos. Novas competências precisam ser adquiridas, competências estas em grande parte desenvolvidas na formação docente.

Dessa forma, a formação do professor deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça a ele “os meios de um pensamento e que facilite as dinâmicas de autoformação participada” (NÓVOA, 1997, p. 25). Além disso, ainda de acordo com o autor, o desenvolvimento profissional do professor pode ser estimulado através de sua formação, com o desenvolvimento de uma autonomia contextualizada da profissão docente.

É necessário que se trabalhe no sentido de diversificar os modelos e as práticas de formação, instituindo novas relações dos professores com o saber científico e pedagógico, sem deixar de se considerar que a formação é constituída pela experimentação, inovação e ensaio de novos modos de trabalho pedagógico, além de uma reflexão crítica sobre sua utilização.

Apesar da importância explícita das questões acima mencionadas, Estrela (1992) aponta para uma negligência ou inadequação dos sistemas de formação que, em sua maioria não estão considerando as transformações na estrutura social da população escolar e as novas condições de exercício profissional decorrentes das mesmas.

Tardif (2002) levanta algumas questões que podem estar relacionadas a essa inadequação dos sistemas de formação apontada acima pela autora. Primeiramente, o autor afirma que os professores não são responsáveis nem pela definição e nem pela seleção dos conteúdos a serem transmitidos pelas escolas, ou seja, os conteúdos transmitidos pelos professores estão situados em uma posição de exterioridade em relação à prática docente.

Na impossibilidade de controlar esses saberes, ainda de acordo com o autor, os professores produzem ou pelo menos tentam produzir saberes a partir de suas práticas. Esses saberes formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, orientam e compreendem sua profissão e sua prática cotidiana, sendo que para eles, esses saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência.

Tardif (2002) também aponta para o fato de a formação de professores não considerar a vivência dos mesmos, se limitando, na maioria das vezes, a uma transmissão de conhecimentos. De acordo com o autor, os futuros professores passam alguns anos “assistindo aulas”. Depois ou durante essas aulas, eles vão estagiar para “aplicar” esses conhecimentos. Finalmente, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos disciplinares estão mal enraizados na ação cotidiana.

Em relação à formação inicial de professores, Santos (2002) aponta para a necessidade de se repensar o currículo no sentido de ultrapassar a lacuna existente entre a teoria e a prática, isto é, a necessidade de se estabelecer a interligação entre ambas.

Os professores, em sua formação inicial, precisam estar preparados para identificar e confrontar as dificuldades existentes na atividade docente, no sentido de serem colocados em situações de antecipação do seu futuro profissional, clarificando as expectativas sobre as possíveis situações com que irão se confrontar (JESUS, 2002, p. 67).

Para Esteve (1997 apud JESUS, 2002, p. 167) a formação inicial do professor deveria desenvolver a capacidade do mesmo identificar seu estilo de ensino, de discriminar os problemas relacionais que podem ocorrer na sala de aula e também de perspectivar a resolução de problemas em decorrência das atividades de ensino-aprendizagem.

No que diz respeito à formação contínua de professores, esta Marin (1995) afirma que a utilização do termo educação continuada possui a significação fundamental do conceito de que a Educação consiste em auxiliar os professores a participarem de forma ativa no mundo do qual fazem parte, incorporando tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão.

O professor, independentemente das condições nas quais efetuou sua formação na graduação, precisa dar continuidade nos estudos para ficar atualizado quanto às modificações na área do conhecimento da disciplina que leciona e também por uma razão “muito mais premente e mais profunda, que se refere à própria natureza do fazer pedagógico. Esse fazer que é o do domínio da práxis e, portanto, histórico e inacabado” (BARBIERI, CARVALHO E UHLE, 1995, p. 32).

Há mais, a formação básica do professor, mesmo que tenha sido bem alicerçada, possivelmente não dará mais conta das mudanças rápidas e diversificadas que acompanham a evolução das condições do exercício profissional, pois a formação do professor é um processo que não se finaliza com a formação inicial, mas sim, impõe-se como condição indispensável para a formação continuada (PERRENOUD, 1993; PORTO, 2000).

Borges (2000) também aponta para a necessidade de superar a visão que se tem da formação continuada como complementar, no sentido de suprir as deficiências da formação inicial, uma vez que é importante considerar que a formação inicial constitui o primeiro estágio da formação continuada, a qual deve acompanhar o profissional durante toda sua carreira e auxiliá-lo a construir sua identidade profissional.

Embora pesquisas tenham indicado que um programa sistemático de formação de professores reduz o número de preocupações dos mesmos sobre a prática docente além de aumentar a eficácia da ação docente e, que a formação de professores auxilia tanto para aquisição quanto para o aperfeiçoamento das competências de gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina escolar é possível afirmar que os professores, em sua formação, não são preparados para a resolução de comportamentos de indisciplina de seus alunos (McBRIDE, 1984 apud JANUÁRIO 1996; ESTEVE 1992 apud JESUS, 2002; SANTOS, 2002).

Logo, tanto na formação inicial quanto na formação continuada de professores é necessário que os mesmos sejam submetidos a uma formação teórica adequada que forneça a eles, instrumentos de reflexão para uma análise coerente das possíveis situações de indisciplina escolar com que pode vir a confrontar-se, permitindo uma atuação fundamentada, e não às cegas face a essas situações.

 

REFERÊNCIAS

 

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ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula.  3. ed.  Portugal: Porto, 1992.

 

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MARIN, A. J.   Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções.  Cadernos Cedes, Campinas, v. 36, p. 13-20, 1995.  

 

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