Artigo: A indisciplina no contexto das Escolas Públicas de Educação Básica

A INDISCIPLINA NO CONTEXTO DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA: A INDISCIPLINA SOB A PERCEPÇÃO DE ALUNOS, PAIS, E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

 

Resumo: A indisciplina vem sendo amplamente debatida no cenário educacional por pais e educadores com o intuito de identificar responsáveis e propor medidas educacionais. Atendendo a essa preocupação, o presente estudo visa uma reflexão sobre a Indisciplina no Contexto Escolar das Escolas Públicas, partindo de algumas considerações conceituais e históricas, para então apresentar algumas formas atuais de expressão da indisciplina, sob a percepção de aluno, pais e profissionais da educação envolvidos cotidianamente com a problemática, bem como expor  alguns dos principais fatores apresentados como causadores da indisciplina e em consonância  tecer ponderações sobre a dimensão preventiva em nível de escola.

Palavras - chave: Indisciplina, Escolas Públicas, percepção, dimensão preventiva. 

 

INTRODUÇÃO

O sistema educacional do século XXI vem perpassando por uma crise na dificuldade em romper velhos hábitos arraigados  e reconhecer o caráter dialético, e o perfil  do educando do período contemporâneo, deste modo emerge  a indisciplina não como um  tema novo na literatura, mas  controverso, complexo e que demanda de muito conhecimento teórico e prático, no ir a campo e pesquisar. Atualmente,  ela é um  grande desafio para os educadores, tanto das escolas públicas quanto das escolas particulares. Deste modo, o estudo sobre indisciplina tem como objetivo primordial estudar e contextualizar numa abordagem histórica, conceitual cultural a indisciplina de uma Escola Pública do Município de Xanxerê - SC.

A  temática indisciplina escolar, é relativo e porque as percepções, em relação ao assunto, variam  e atingem um número imenso de indivíduos envolvidos nesse contexto.

Neste sentido, inicialmente abordaremos alguns conceitos de indisciplina envolvendo diversos autores, partindo de uma investigação filosófico-analítica, analisando conceitos e “detalhando claramente seus relacionamentos com outros conceitos e revelando seu papel em nossas práticas sociais”. (GARCIA, 2003.p.01).

O conceito de indisciplina escolar aparece na literatura acadêmica a partir da década de 80 e, desde então, seu conceito foi sendo considerado de diversas maneiras, em diferentes momentos e lugares, porém, ela não surgiu isolada no ambiente da escola e, ao longo do tempo, vem demonstrando algumas relações com a organização escolar, com as práticas pedagógicas, com a autoridade docente, entre outras. E ainda que os professores não estejam preparados para superá-la, a indisciplina é um dos principais desafios que perpassam a escola. (GARCIA, 2001 p.381).

Dentro do complexo universo conceitual de indisciplina, REGO (1996, p84) afirma que “o próprio conceito de indisciplina não é estático, uniforme, nem tão pouco universal”. O mesmo autor aponta que o conceito se relaciona com vários aspectos ao longo da história, variando dentro das diferentes sociedades, culturas, instituições escolares, classes sociais e até mesmo pode ser compreendido diferentemente por cada pessoa e em cada contexto específico. Carvalho (1996.p.130) afirma:

 

(...) a disciplina e a indisciplina, assim como várias outras expressões de uso corrente por profissionais da educação, têm profundas raízes históricas e múltiplos usos igualmente legítimos. CARVALHO (1996.p.130)

 

Tratamos aqui de uma construção que vai se modificando ao longo do tempo ou que, pelo menos, promova uma abertura no horizonte da compreensão. Entretanto, ainda que  a noção de indisciplina esteja atrelada a tantos aspectos particulares, podemos pensar os conceitos encontrados na literatura a partir deles mesmos, partindo das idéias etimológicas que nascem da noção de disciplina. Ademais, a questão da indisciplina existe no cotidiano escolar independentemente das suas particularidades conceituais.

Ao  analisarmos os diferentes conceitos de indisciplina,  verificamos que alguns autores como; Estrela (2002), Garcia (2006), entre outros, apontam que sua noção está atrelada ao termo disciplina –  por isso, iniciaremos nossos estudos com uma análise etimológica dos dois vocábulos. A relação entre os termos demonstra que, muitas vezes, a necessidade de disciplina no desenvolvimento das atividades escolares exige que não ocorra a indisciplina. Entretanto, indagamos se a indisciplina não se faz necessária na escola, uma vez que ela pode estar fazendo repensar sobre os esquemas de disciplina, currículo, metodologia, relacionamentos entre outras possibilidades.

Na busca pela compreensão do termo indisciplina, observamos que sua origem se dá no termo disciplina. De La Taille (1996.p.10) conceitua indisciplina escolar a partir do significado de disciplina, chamando atenção para a complexidade e ambigüidade próprias do tema, Isto é, para a idéia de que o conceito depende de como se concebe atualmente a questão. A idéia conceitual é variável ainda no tempo e no espaço, pois depende da interpretação social, da construção que temos diante daquilo que queremos analisar e compreender, mas também destaca que a disciplina é essencial para o cotidiano escolar.

Para ESTRELA (2002, p.17), o termo indisciplina também está ligado ao termo disciplina, que é marcado pela polissemia, Para  a mesma autora, partindo da origem latina de disciplina é que compreendemos indisciplina, mas sempre observando o contexto sócio-histórico em que esta ocorre. Por isso, apontamos a relevância de apresentar a leitura etimológica dentro da idéia de uma análise conceitual, pois ao investigarmos a noção de indisciplina, passamos pela discussão sobre disciplina.

A segunda matriz etimológica, também de origem latina, possui o elemento de composição disc - do verbo disco, que significa “aprender, ensinar, tornar-se familiarizado”, guardando “relações com os termos educar e docência, com os quais compartilha um sentido de transformação”.

Em decorrência,  aos padrões estabelecidos para a disciplina do aluno, assim como os critérios adotados para identificar a indisciplina guardam relações com a noção de controle sobre a conduta e, não obstante, aludem a indisciplina enquanto uma conduta, um comportamento. Essa visão, ainda interior da dinâmica social escolar, está presente entre os sujeitos escolares e  precisa ser superada. Assim devemos considerar outras dimensões além da comportamental, para englobar os diversos aspectos psicossociais envolvidos neste fenômeno.

Alguns autores entendem ainda, a disciplina como um conjunto de normas reguladoras da vida escolar e, nesse ponto de vista, ela seria um comportamento de ruptura dessas normas. Assim, a indisciplina tende a ser definida pela sua negação, privação ou, ainda, pela desordem proveniente da quebra de regras estabelecidas (ESTRELA. 2002, p.17).

Explorando um pouco mais está questão, podemos verificar que enquanto quebra ruptura da regras escolares, a indisciplina denuncia a variação das normas estabelecidas pela equipe de profissionais da educação, o que contribuiu para suas manifestações em sala de aula.

O  aluno não reconhece os pactos coletivos estabelecidos no ambiente escolar  quando não participa da formulação deles e quando apenas são impostos pelo docente em sala de aula. Assim, por não reconhecer os acordos como válidos, o aluno sente-se legitimado a questioná-los e fugir da responsabilidade.

Diante disso, podemos visualizar um rompimento no contrato social da aprendizagem atribuindo um “sentido  pedagógico para a indisciplina”, pois, esse educando contesta os modelos escolares aos quais está submetido ou os esvazia. Esse último ponto demonstra que a noção de indisciplina vai além daquilo que consideramos ruptura com a disciplina, pois estabelece outros rompimentos que não apenas de regras escolares.

Um exemplo é uma pesquisa realizada por Biondi (2008) com base em questionários respondidos por diretores de todo o Brasil na realização do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Em que a autora, ressaltou que a indisciplina dos alunos é apontada como problema por 64% dos diretores  das escolas estaduais, 54% das municipais e 47% das particulares.

Apesar desses dados, alguns docentes parecem acreditar que situações indisciplinares são ocorrências  atípicas, que não fazem parte do “ currículo”, de seu  trabalho como docentes, e ainda concebem  a harmonia ou  a paz como ausência deles.Diante dos constantes atritos, desrespeito os docentes sentem-se inseguros e desconhecem como poderiam agir   de maneira  construtiva. Para  isso, basta observarmos a forma  como  os conflitos são resolvidos para perceber os elementos  de insegurança.

Ao observarmos o contexto escolar, podemos constatar  que os docentes frente a situações indisciplinares  sentem-se despreparados para realizar intervenções diferentes de conter e/ou punir,  no senso comum.

Os conflitos são inevitáveis  em sala de aula em que a interação social e o trabalho em equipe são valorizados. Obviamente, em uma  escola cujo ambiente sócio moral é cooperativo, ou seja, em que as interações sociais entre  os pares são favorecidas, em que os alunos tomam decisões, realizam atividades em grupo, constroem conceitos assumem pequenas responsabilidades, fazem escolhas, etc., haverá bem mais situações de conflitos do que na  escola tradicional, em que os alunos em geral, interagem muito pouco com os outros. Portanto, pode-se  desconfiar de uma classe de alunos silenciosos ou com poucas desavenças.

Mesmo em classes tradicionais, grande parte dos professores dedica 21% a 40% do seu dia escolar aos problemas de indisciplina e de conflitos entre alunos (Fante, 2003).

Apesar do tempo dispensado pelo docente a tais situações, raramente os cursos de formação estudam essas questões preparando  os futuros profissionais em educação para lidar com mais segurança ao defrontar-se com situações  de conflitos que ocorrem em qualquer  Unidade Escolar. Por conseguinte, acabam por ter reações impulsivas que, não raro, somente pioram ou apenas contém o conflito no espaço escolar.

O fato de fazer com que um comportamento não seja mais apresentado por um aluno não significa que o mesmo tenha percebido as conseqüências de tal ato e está aprendendo outras formas mais elaboradas de proceder. Pode significar que  o aluno, simplesmente,  está sob controle por temor ou por interesse.

Nesse movimento contínuo de construção e reavaliação de regras, percebemos que o ato relacional mais o respeito a elas, é a base de todo convívio em sociedade. Da mesma forma que os conflitos nunca vão deixar de existir na vida em comunidade – no contexto escolar, especificamente, eles também não vão desaparecer. Saber lidar com eles faz com que consigamos trabalhar melhor.

Para um professor que possui uma perspectiva construtivista, os conflitos são compreendidos como naturais em qualquer relação e necessários ao desenvolvimento do aluno. São vistos como oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados, oferecendo “pistas” sobre o que precisam aprender. Por conseguinte, suas intervenções não enfatizam a resolução do conflito em si, o produto (“Como resolver?”), mas sim o processo, ou seja, a forma com que os problemas serão enfrentados (“o que eles poderão aprender com o ocorrido?”).

As questões ligadas à moral e à vida em grupo devem ser tratadas como conteúdos de ensino. Caso contrário, corre-se o risco de permitir que as crianças se tornem adultos autocentrados e indisciplinados em qualquer situação, incapazes  de dialogar e cooperar. Por volta dos 9 anos, abre-se espaço para a moral autônoma, quando o respeito mútuo se sobrepõe à coação. Mas a mudança não é mágica. O cientista  suíço Jean Piaget (1896-1980) questionava a  possibilidade de a criança adquirir essa consciência se todo dever sempre emana de pessoas superiores. Assim, é possível dizer que a autonomia só passa a existir quando as relações entre crianças e adultos (e delas  com elas mesmas) são baseadas, desde a fase heterônoma, na cooperação e no entendimento do que é ou não é moralmente aceito e por quê. Sem isso, é natural que,  conforme  cresçam mais indisciplinados fiquem os alunos.

Neste momento inicialmente perpassamos, pelo papel decisivo da família na formação do individuo e no desenvolvimento  psíquico  e do comportamento da criança. Pois, é na família que acontecem as primeiras experiências sociais e são vivenciados valores e normas de conduta que influenciarão as futuras relações estabelecidas por estes indivíduos. As  crianças passam a reproduzir  o modelo educativo familiar com o qual foram criadas. Percebemos que, muitas vezes, o aluno que agride é vítima de um contexto familiar agressivo, tendo a indisciplina como o modelo de referência de relacionamento.

Deste modo, posteriormente, a  formação na família vimos, a atuação docente  adequada  em sala de aula como fator relevante para haver disciplina. Mas, a autoridade docente perante a turma só é conquistada quando ele domina o conteúdo e sabe lançar mão de estratégias eficientes para ensiná-los. Se não, como bem descreve o psicólogo austríaco Alfred Adler (1870-1937),  a Educação se reduz ao ato de o aluno transcrever o que está no caderno do professor sem que nada passe pela cabeça de ambos. “O resultado é o tédio. E gente entediada busca algo  mais interessante para fazer, o que muitos confundem com indisciplina. A escola é, sem dúvida a instituição do conhecimento, mas é preciso deixar espaço para a ação mental dos alunos”.

 

CAUSAS E ESPECIFICIDADES  DA INDISCIPLINA

Para fins de sistematização, as diversas causas da indisciplina escolar podem ser reunidas em dois grupos gerais:

·     Causas externas à escola;

·     Causas internas da escola;

Entre as primeiras causas vamos encontrar, por exemplo: a influência hoje exercida pelos meios de  comunicação, a violência social e o ambiente familiar e incluiria ainda a formação da personalidade. As causas  encontradas no interior da escola, por sua vez, incluem o ambiente escolar e as condições de ensino-aprendizagem, os modos de relacionamento humano, o perfil dos alunos e sua capacidade de se adaptar aos esquemas da escola. Assim, na própria relação entre professores e alunos habitam motivos para a indisciplina, e as formas de intervenção disciplinar que os docentes podem reforçar ou mesmo gerar modos de indisciplina.    Mas, para que cheguemos o mais  próximo  possível da disciplina desejável ou que se possa construir, torna-se relevante questionar: Qual disciplina estamos efetivamente buscando?

 

A princípio, essa resposta necessita por sua vez de uma desconstrução da idéia geral para análise de situações específicas. Existe, por exemplo, uma disciplina em relação ao tempo: cumprir horários, acatar prazos, entregar tarefas nos momentos estabelecidos, planejar a duração de ações e discutir cronogramas. E também, outra entre disciplina e espaço: respeitar locais:  saber guardar as coisas, retirá-las e devolvê-las ao lugar onde foram apanhadas;  ocupar espaços definidos e manter-se em ordem nestes.

 

É também essencial que se analise a  disciplina em relação ao outro, às pessoas: saber esperar sua vez, respeitar a pergunta do colega, mostrar-se educado em relação às diferenças, compreender a individualidade e  libertar-se de estereótipos. Uma disciplina que efetivamente se deseje construir avança também em sua relação com a aprendizagem: é necessário saber usar a memória, evoluir na expressão da linguagem, administrar estados de emoção, concentrar-se, e diferenciar o  descrever de analisar, o comparar de classificar e o deduzir do observar.

 

Quando o docente de uma Unidade Escolar senta-se  com seus alunos e desconstrói e sabe reconstruir a plenitude da significação e dos tipos de disciplina, não apenas a aula corre mais facilmente e a aprendizagem se concretiza de maneira mais saborosa como  alunos e docentes descobrem  que, reconhecendo a disciplina como ferramenta essencial às relações interpessoais, aprendem autonomia, exercitam a firmeza e conseguem, com mais dignidade, construir o caráter.

 

Deste modo, tendo clareza  quanto a própria natureza da disciplina que se busca, cabe as escolas desenvolver uma política disciplinar institucional, que especifique estratégias de prevenção e intervenção, tanto em nível da escola como um todo, quanto em nível de sala de aula em particular e demais instâncias sociais.

 

Como já mencionamos anteriormente a indisciplina escolar, afirma que todas as vezes que um aluno  desrespeita as regras da Unidade Escolar é considerado indisciplinado. Deste modo, consideramos que a violência é considerada também uma forma de indisciplina, a mais preocupante na atualidade.

 

Segundo CHARLOT (1997, p.182): o conceito de violência escolar pode ser classificado em níveis: No primeiro deles, estaria à violência propriamente dita, cuja definição mais se aproxima daquela do senso comum,  representada por golpes, ferimentos, roubos, crimes, vandalismos, etc. O segundo nível   seria o das incivilidades, cuja forma de Expressão seriam as  humilhações, as palavras grosseiras, a falta de respeito, etc. Finalmente, no terceiro nível  teríamos a violência simbólica ou institucional, compreendida como a falta de sentido de  permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o aluno a  aprender matérias e conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os seus alunos no mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre docentes e alunos. Igualmente, também é a negação da identidade e da satisfação profissional dos docentes, a obrigação de suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos.          

Se a indisciplina e a violência representam braços de uma crise instalada na escola, elas precisam ser pensadas num horizonte mais amplo do que entendemos por escola, questionando sua finalidade social. Portanto, se desejamos transformar os quadros de indisciplina e violência nas escolas, será necessário repensar os conceitos, os modelos e as práticas sociais.

É nesse sentido que nos parece relevante pensar na mudança de práticas educacionais como uma quebra de paradigmas.

A mudança de paradigmas se refere a uma transformação profunda em um grupo social. No processo de transição entre um modelo vigente e outro, a crise desempenha um papel fundamental. A crise de valores é  um indicativo de que as teorias e práticas  dentro de uma comunidade já não conseguem fornecer respostas satisfatórias as questões importantes para determinado grupo. Assim, as visões até então dominantes entram em crise, e novas respostas são encontradas em outras realidades.

Em meio a esse cenário parece se sobressair, a necessidade de repensar e avançar de modo mais abrangente, pressupostos e formas de ação, que sejam capazes de sugerir diferentes linhas de ação pedagógica, capazes de transformar cenários da escola, e originar soluções segundo novas perspectivas educacionais.

Nesse sentido, partiríamos do princípio formador, ou seja, as Universidades, as quais teriam como eixo central a formação científica e de competências profissionais como saber preparar uma aula, desenvolver recursos metodológicos que atendam às necessidades e diversidade dos alunos, pois, atualmente um dos grandes entraves educacionais tem sido a formação acadêmica de muitos docentes. Conforme Demo (2009) menciona (...) é problema de formação (deformação). Estudaram em entidades medievais, onde não se pesquisava e elaborava, apenas se repetiam conteúdos surrados, desde sempre (...). E o tempo é outro e o professor não pode ser o protótipo de figura desatualizada.

Esse futuro docente deveria sair da Universidade  com a habilidade para articular e mediar a indisciplina no contexto educacional de forma profícua e efetiva fazendo com que o futuro docente desenvolva o hábito de refletir sobre a sua prática pedagógica, procurando transformar em ações as suas intenções respeitando a realidade de cada aluno. Segundo Nóvoa, (1995)  “a formação de professores é algo necessário para implementar uma reforma  educativa e produzir inovação pedagógica na escola”.

Sabemos que atualmente o papel docente dentro da escola é abrangente, pois ele precisa estar atento às capacidades cognitivas, afetivas, éticas, relacionais e também na preparação do aluno para o exercício de uma cidadania ativa e pensante.

Vygotsky, (2003) destaca, que a relação afetiva entre docente e aluno é um elemento inseparável no processo da construção do conhecimento e na formação integral do aluno. O respeito ao pluralismo dos alunos, as capacidades, as aptidões e as expressões culturais cada vez mais heterogêneas, sugere ao professor desenvolver no aluno a habilidade de analisar que eles são o reflexo fiel da sociedade da qual fazem parte, em posições mais ou menos confortáveis economicamente.

De um lado é essencial a formação docente, que requer novas habilidades e competências, do outro é necessário que esses docentes também exerçam novas formas de relacionamento e liderança no ambiente escolar a cada nova realidade educacional.

Através da autodisciplina, esse docente saberá pesquisar, planejar, problematizar e construir o conhecimento junto com os alunos. Isto quer dizer, que o docente pode organizar um plano de aula, muito mais eficaz, juntando o lúdico ao cognitivo, de maneira muito mais satisfatória, sempre deixando seu planejamento flexível o bastante, para utilizar-se de acontecimentos recentes, buscando através de problematização, construir e reconstruir com os alunos o real conhecimento. A interatividade dentro de sala de aula deve ser constante. O aluno hoje busca no docente, um líder motivador. Para que isso ocorra, o docente deve ser profundamente analítico, e usar uma argumentação consistente com seus alunos e com a comunidade escolar. O docente somente conseguirá incluir a diversidade de alunos com suas peculiaridades em sala de aula, se ele mesmo conseguir incluir-se, ocupando o espaço que lhe pertence, fazendo-se respeitar, estabelecendo limites, trazendo  a tona às normas de convivência, demonstrando aos alunos seus direitos e deveres com a turma e a comunidade escolar.

Esse docente ciente de seu papel procurará agir direcionando sua ação pedagógica para solucionar os problemas evidenciados no cotidiano das escolas visto como perturbações, conflitos e indisciplina. O docente é constantemente motivado a desenvolver sua capacidade relacional.

Deste modo, há necessidade de que a autoridade docente  exerça uma relação de influência que suponha a estima e o respeito, buscando a adesão sem recorrer à força, mas pela sensibilização e orientação. A autoridade docente consiste em conhecer técnicas e procedimentos  que implicarão no bom funcionamento de sua  sala de aula. O docente junto com a comunidade escolar é responsável pela justa aplicação das regras coletivas. A escola afirma sua autoridade a partir do conhecimento, à autoridade de quem educa está alicerçada no conhecimento técnico e das relações humanas e sociais.

A escola deve ter coerência entre “dizer e fazer”, “discurso e prática”. Ter autoridade docente, portanto, supõe poder mobilizar suas competências afetivas, relacionais e reconhecer as dificuldades, potencialidades e ações específicas para cada sala de aula  e  grupo de alunos.

Em consonância, as Unidades Escolares deveriam estabelecer claramente em seu Projeto Político Pedagógico, diretrizes disciplinares para atuar na prevenção e ação em casos de indisciplina escolar. Os procedimentos adotados precisam ser efetivamente formativos, além de  avançar na qualidade do currículo, e na cobrança de aulas planejadas e flexíveis, além de  estabelecer o engajamento  e um senso de responsabilidade das famílias, que depositam na escola a responsabilidade da formação humanística de seus filhos.

Nesse sentido observamos que, tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa: preparar as crianças/adolescentes para o mundo; no entanto, a família tem as suas particularidades que a diferenciam da escola, e suas necessidades que a aproximam dessa mesma instituição. A escola tem sua metodologia e filosofia para educar uma criança, no entanto, ela necessita da família para concretizar o seu projeto educativo. (Parolin, 2005, p. 99) “Cada nova etapa do desenvolvimento da criança é um desafio à criatividade e à flexibilidade dos pais, pelo muito que deles exige em termos de padrões de conduta e entendimento às necessidades e solicitações do filho” (Maldonado, 1983, p. 9).

Dessa forma, é relevante identificarmos  o papel da Família na Legislação Brasileira;

 

A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1937, EM SEU ARTIGO 125, ADUZIA QUE:

“Art.125. A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular”.

Em seguida, a Constituição Federal de 1946, em seu artigo 166 descrevia que:

“Art. 166. A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”.

Pois, quando a educação familiar encontra dificuldades no processo de inculturação e socialização, a escola passa a ter um lugar de destaque para o aluno construir valores comunitários, ambientais e sociais. A comunidade escolar deve sempre estudar formas, buscar recursos, conscientizar, para favorecer a participação dos pais na Unidade Escolar desde o ato da matrícula, elaborando um termo de  compromisso, de participação e um contrato de convivência a ser trabalhado durante o ano letivo com pais, docentes e equipe pedagógica, e posteriormente convidando os mesmos a participarem efetivamente  junto com os alunos e docentes na formulação, na disseminação e no cumprimento das normas, e as expectativas sociais e pedagógicas que estarão sendo praticadas pela escola, bem como, o uso de medidas sancionais quando necessário.

Quanto às diretrizes disciplinares, em  seus princípios devem assegurar que os valores e/ou a conduta moral a serem trabalhados em uma escola  devam, sobretudo,  refletir-se na qualidade das relações estabelecidas pelos membros que a compõe. Essas devem ainda estabelecer parâmetros disciplinares que estejam informando e norteando estratégias e procedimentos observados pela comunidade escolar. Devendo combinar encaminhamentos preventivos e interventivos, na forma de práticas em sala de aula em particular, conjugando uma política que vise à valorização da aprendizagem e uma disposição crítica quanto aos fatores que a inibem. Pois, o fato de um aluno não aprender e por conseqüência experimentar o insucesso escolar, pode também estar na base da sua indisciplina.

Ou seja, a escola deve instigar provocar o aluno a refletir sobre  valores, sobre princípios e sobre as condições da sociedade. O abalo nas estruturas da sociedade, em especial nas famílias, a construção de contra-valores apresentados pela mídia, a violências nos meios de comunicação, fatores que têm atrapalhado a percepção e a formação dos alunos sobre o que realmente é um valor para sua vida. Cabendo à  escola, equipe pedagógica, fazer essa orientação, esse direcionamento.

Outro aspecto refere-se ao papel da direção da escola. É extremamente importante que esteja “visivelmente” atuante de modo a oferecer encorajamento e suporte a professores e alunos. A visibilidade aqui considerada diz respeito à presença constante da direção nos diversos espaços da escola, onde deve exercer, de modo informal, relacionamentos com docentes e alunos, em nível pessoal e que expresse interesse pelas suas atividades. Também é relevante a relação formal entre direção e corpo docente, não para vigiar, controlar, cobrar ou punir, mas  fundamentalmente, para ajudar, colaborar, apoiar, contribuir, solucionar, orientar, subsidiar. Aos docentes deve ser delegada responsabilidade para lidar com as questões disciplinares de rotina; as questões mais sérias devem ser tratadas em parceria com  os responsáveis pela orientação disciplinar (pedagógica). É necessário, portanto, que os docentes desenvolvam estratégias e conquistem maior autonomia para lidar com a indisciplina. Isto não significa deixá-los a sós com a indisciplina em sala de aula, mas fomentar um trabalho em grupo, baseado em responsabilidades claramente definidas e no auxílio estratégico em situações de intervenção da orientação pedagógica.

Destaca-se aqui a necessidade da escola ter um novo direcionamento no olhar e perceber a importância do trabalho em grupo. Suas possibilidades de aprender, assim, como os entraves que possam vir a dificultar o desenvolvimento desse grupo. Entende-se que o grupo constitui um continente cujas manifestações individuais estão relacionadas ao desempenho dos respectivos papéis sociais e afetivos.

Esse compartilhamento nos objetivos e nas diferentes formas de viver e conviver é que dá vida e personalidade ao grupo. As expectativas, emoções, diferenças de olhares são os fatores que unem as pessoas e lhes dá um direcionamento. Quanto mais o grupo interagir e quanto mais intensa for essa interação, mais condições de pertencimento, de responsabilidade e possibilidade de mudança haverá. Os esforços isolados muito mais promovem estresse, desolamento, indignação e desentendimentos do que desenvolvimentos e resolução de problemas. Há um descompasso entre as necessidades sociais, o conhecimento científico produzido e as práticas educativas. O conhecimento dá suporte à realidade, pensar é o eixo da aprendizagem, somos capazes de aprender e indubitavelmente aprendemos para sermos melhores em nosso contexto sócio-afetivo. Precisamos na escola trabalhar em grupo e para o grupo.

Ainda, é preciso considerar a necessidade de estreitar as relações entre a escola e a comunidade. O avanço disciplinar na escola parece requerer um alto nível de comunicação e relações democráticas com as comunidades a que atendem.

Nesse ponto, uma meta ainda a ser atingida seria a de ampliar o grau de envolvimento das famílias nas atividades escolares para as quais são solicitados, seja nas discussões pertinentes às questões pedagógicas como as atividades extracurriculares, incluindo a indisciplina e a violência. Para isso é fundamental manter as famílias informadas quanto às metas, projetos, realizações e atividades escolares.

E quando os fatores indisciplina e violência ultrapassam os muros da escola, faz-se necessário o envolvimento mútuo e cooperativo de inúmeros segmentos da sociedade como; Conselho Tutelar, Polícia Militar e Civil, Corpo de Bombeiros, Igrejas, CDL, Pastorais da Juventude, OAB, SDR, Prefeitura Municipal, Profissionais Especializados (Psicopedagogos, Psicólogos, Neurologistas, Pedagogos, Fonoaudiólogos,) etc.; com o intuito de oferecer serviços especiais, tais como aconselhamento e supervisão, sobretudo para aqueles alunos e/ou famílias que apresentam problemas disciplinares mais sérios e/ou crônicos,  e ainda  resgatar valores, fortalecer o papel social dos cidadãos, desenvolver o compromisso da sociedade como um todo na  resolução de problemas coletivos e na criação de projetos e políticas públicas  sobretudo para lidar de forma preventiva.      

 

MATERIAIS E MÉTODOS

Este estudo foi desenvolvido objetivando uma reflexão sobre o fenômeno da indisciplina em instituições escolares sob a percepção de pais, alunos e docentes analisando os fatores agravantes e o próprio tratamento dispensado na resolução de conflitos. Com esta perspectiva, do ponto de vista metodológico, utilizou-se para a coleta de dados a realização de entrevistas semi-estruturada. Para os critérios de análise das informações fez-se uso de elementos quantitativos e qualitativos.

Os elementos de natureza quantitativa por garantirem  maior fidedignidade nas informações obtidas, possibilitando a mensuração dos  processos e sua conseqüente confrontação.

Os elementos de caráter qualitativo por estarem presente na investigação durante o processo de interpretação, análise e sistematização sobre o objeto pesquisado.

Foi realizada a entrevista com os grupos distintos separadamente, na Escola de Educação Básica Romildo Czepanhik da cidade de Xanxerê - SC.    A população envolvida consiste em  aproximadamente 978 alunos matriculados nesta Unidade Escolar entre Ensino Fundamental e Médio, na faixa etária de 10 à 17 anos, 45 docentes na faixa etária de 26 a 48 anos, os quais ministram aulas para o Ensino Fundamental e Médio, e  20  pais dos diversos alunos das diferentes séries, na faixa etária de 28 à 58 anos.

Definida a amostra aleatoriamente, constituída por 21 profissionais da educação, 20 pais, e  25 alunos, a escolha da técnica de aplicação adequada permitiu analisar a percepção dos alunos (adolescentes) sobre suas experiências no cotidiano escolar e em seus pequenos grupos, uma vez que os adolescentes tendem a aderir facilmente aos grupos e fazer deles seu habitat natural e meio de expressão.   Após a transcrição, a análise e categorização pautaram-se em alguns focos vitais que evidenciassem as percepções representativas dos envolvidos na pesquisa.   Nesta tarefa de análise dos discursos, procurou-se ater-se à premissa de que os conteúdos discursivos são sustentados por lugares institucionais específicos, como resultantes de relações produtivas. Na perspectiva, Aquino (1996) destaca que: “quando o sujeito fala, o lugar institucional discursa”.

Deste modo, analisaram-se alguns trechos relacionados dos discursos obtidos durante as entrevistas, os quais se mostraram significativos e representativos na identificação dos fatores geradores e dos posicionamentos frente a problemática da indisciplina.

 

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Através da análise das entrevistas e da própria observação no cotidiano escolar, notou-se que os sentidos das falas se entrecruzam intensamente, portanto, quando o sujeito discursa sobre sua percepção, fala também de como o outro é percebido, bem como dos efeitos desta inter-relação. Os apontamentos apresentados pelos grupos institucionais como definição de indisciplina frizaram desrespeito, e o descumprimento das normas da Unidade Escolar por docentes e alunos como principais aspectos geradores dos conflitos existentes nesse Contexto.

Deste modo, explicitamente apresentaram a necessidade do respeito como oriundo da formação moral, construída socialmente com base em princípios que visam o bem comum, ou seja, os princípios éticos. Esta formação, porém, não é de responsabilidade do núcleo familiar, mas transcende esse espaço para o ambiente educacional onde esta criança/adolescente esta inserida, desta forma, não há como nenhuma das duas instituições eximirem-se de suas atribuições, pois a educação, a edificação pessoal em valores é o principio para a formação humana e a vida em comunidade, conforme ressalta o autor; 

(...) Educação item por tarefa essencial a formação da personalidade e que essa formação, por tratar das atitudes fundamentais do homem em face ao mundo e de si mesmo não se compõe somente de conhecimentos intelectuais, de memória, mas de opções morais, de respeito e de escolha de valores. (GUSDORF, 2003)

 

Atribuída essa educação, ao respeito temos as chamadas regras convencionais, definidas pelos grupos institucionais com objetivos específicos, que necessariamente variam de uma escola para outra. A construção dessas regras somente por um dos núcleos da escola e imposta aos demais sem consenso também é um dos fatores denominados como indisciplina.

Para o funcionalismo a escola é um agente de socialização e controle social. Pelos valores e normas a obediência é alcançada. É  uma instituição que contribui para a construção do consenso social e da continuidade. Mas, o modelo é incompleto, pois os indivíduos que fogem das regras resultam em inconsistências na estrutura da escola. E por sempre terem que se adaptar fica claro que o equilíbrio é raro por isso sempre há conflitos. Aspecto que em primeira instância poderia ser evitado, se a formulação dessas convenções “normas”  fossem discutidas, organizadas em consonância entre pais, alunos e profissionais da educação envolvidos cotidianamente nesse contexto, e caso ocorresse alguma situação indisciplinar mais atenuante na escola, por ser uma instituição social e ao mesmo tempo complexa, que se tenha uma pedagogia especifica na resolução do conflito não se esquecendo da participação do grupo mencionado anteriormente para o diálogo, a mediação e o cumprimento das normas por todos como princípio do respeito e conseqüentemente da disciplina.

Contudo, pode-se observar, que do nº dos entrevistados, % apresentaram que aulas planejadas, aulas interessantes são o princípio para cativar os alunos, manter a atenção e o silêncio em sala de aula, constatou-se ainda concomitantemente a necessidade do  diálogo, da inter-relação professor-aluno como espaço para a construção do conhecimento e das relações humanas. Certamente, uma aula bem elaborada é um motivador para manter o interesse dos alunos, mas, a preocupação com o aperfeiçoamento docente, sua formação profícua com um planejamento substancial, e o envolvimento dos alunos com posicionamentos efetivos e críticos deve preceder essa ação. François Dubet reforça a idéia que:

 

“Os professores mais eficientes são, em geral, aqueles comprometidos e que acreditam que os alunos podem progredir, aqueles que instigam seus alunos, aqueles que têm confiança nos alunos. Os mais eficientes são também os professores que veem os alunos como eles são e não como eles deveriam ser.”  (DUBET)

 

Quanto às explanações anteriores percebeu-se ainda, outra realidade à  de um número expressivo de docentes que demonstrou ter grande resistência à reflexão, a inovação de métodos e técnicas, o desinteresse na busca do aperfeiçoamento, por se considerarem experientes e prontos para o pleno exercício de suas aulas.    Porém, no que refere-se aos alunos, esses em um número considerável recebem inúmeros inventivos de seus pais e paralelamente têm uma grande acessibilidade a recursos tecnológicos que facilitam e promovem o ensino-aprendizagem. Essas circunstâncias realmente os tornam mais críticos, questionadores e participativos. Porém, nem todos conseguem utilizar essas ferramentas de forma consciente e produtiva, canalizando essas informações para a aprendizagem, sem a atuação docente. Fator que por alguns docentes é denominado como  gerador da indisciplina em sala de aula, por não conseguirem utilizar a bagagem de conhecimento tecnológico, as indagações, dúvidas e conflitos  trazidos pelos alunos.

E por  não terem estratégias e uma pedagogia humanística para  resolverem as ações denominadas como indisciplinadas vivenciadas cotidianamente, verificou-se que  muitos gritam, xingam, brigam acabando por gerarem mais conflitos e desequilíbrio, sendo esse docente, também um gerador de indisciplina.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, e a educação em uma abordagem contemporânea, o profissional da educação,  que não souber ouvir, dialogar, demonstrar preocupação com as opiniões e atitudes e o interesse nas decisões conjuntas por meio da cooperação, e que honra com sua palavra e promove relações de reciprocidade para que haja um aprendizado significativo, não consegue manter-se nessa instituição chamada escola que é uma organização humana em que pessoas devem somar esforços para um propósito comum. Segundo o autor:

 

“Só se estabelece uma relação significativa quando o mestre incorpora o real sentido de sua função, que é orientar e ensinar o caminho para o conhecimento, amparando pela cooperação e respeito mútuos.” JARDELLI (2003)

 

Outro ponto relevante apresentado em relação a atitude da escola, % dos pais apontam para chamar os pais para colaborarem, auxiliarem na intervenção e encaminhamentos dentro da escola, estando cientes de suas responsabilidades.  Os pais precisam estar cientes da necessidade de sua presença na escola, enquanto primeira estrutura, interagindo com os professores e demais profissionais da educação com confiabilidade e ética, discutindo e dando atenção elementar no processo evolutivo e formativo de seu filho.

Por outro lado um  percentual % de docentes mencionaram a necessidade de disciplina entre os próprios docentes, destacando a relevância da escola cobrar regras desses docentes. Ou seja, os docentes detectam a indisciplina nos alunos, e as vezes pelas exaustivas e   desgastantes chamadas de atenção, pelos conflitos em seu próprio ambiente profissional, alguns profissionais contribuem com o agravamento do quadro, reagindo agressiva e indisciplinadamente em suas aulas.

Desta forma, embora pareça haver consciência de que há certo fracasso no cumprimento das funções atribuídas pelo docente a si próprio, aos alunos e a escola os dispositivos utilizados pela escola, às vezes contribui para que a situação se mantenha.

Ou ainda, a indisciplina considerada como o grande mal que abala os pilares da escola, parece se retroalimentar, já que docentes alunos e pais tornam-se presos em seus papéis e atitudes, distanciando-se das suas inter-relações, e do compromisso que deve ser mútuo e contínuo direcionado pelo diálogo, apontado por um número % significativo de alunos, como papel primordial na resolução, mediação e alternativa na viabilização e criação de dispositivos coerentes para potencializar a mudança nesse cenário.

Quando entrevistados sobre o silêncio como sinônimo de indisciplina, % responderam de forma afirmativa e um percentual  % significativo apontou negativamente.

A partir dessa análise ao questioná-los sobre quais atitudes denominavam como sinônimos de disciplina. Dentre os grupos observou-se  um percentual representativamente grande  que identificou o respeito como atitude elementar para a efetiva disciplina no ambiente escolar, seguido de outras ações secundárias, porém, não menos relevantes, como a responsabilidade e a educação.

Essas respostas fundamentalmente,  afirmam a disciplina como uma ação consciente e interativa na qual todos almejam, mas ao mesmo tempo ela vem atrelada aos limites colocados pela escola através das normas, de forma restritiva, ao que “não pode” em detrimento das possibilidades que se espera.     Mas, constatou-se que a disciplina frisada pelo grupo é a disciplina consciente,  como fenômeno moral e político na qual alunos, docentes e pais tem consciência, isto é, noção do que é disciplina e para que a mesma é necessária.     Essa disciplina portanto, deveria apontar os limites, mas também as possibilidades.

Numa visão dialético-libertadora, compreende-se que a disciplina se constrói pela interação do sujeito com os outros e com a realidade, pode-se afirmar parafraseado FREIRE (1981): “Ninguém disciplina ninguém, ninguém se disciplina sozinho. Os homens se disciplinam em comunhão, mediados pela própria realidade”.

O docente, primeiramente pode assumir a responsabilidade pela disciplina, enquanto articulador da proposta, levando seqüencialmente os alunos a assumi-la de forma progressiva. Tendo como parâmetro não a sua pessoa (autoridade), mas as necessárias condições para a relação coletiva e o processo de ensino-aprendizagem.  Essa disciplina obtida através da  consciência, da inter-relação, e da co-responsabilidade pode ser entendida como processo de construção da auto regulação do individuo ou grupo que se faz na interação social, e pela tensão dialética adaptação-transformação, tendo como princípio o objetivo consciente almejado.

A partir desses princípios constatou-se uma nova visão de disciplina, a qual deixa de ser expressão das relações sociais alienantes e passa a dar autonomia aos sujeitos participantes  do processo educativo, favorecendo as condições para uma aprendizagem significativa e permanente, a qual é conseguida pela consciência, pela sensibilização e marcada pela participação, respeito, responsabilidade, construção do conhecimento e a formação do caráter e da cidadania.

 

Disciplina (...) nessa visão é a capacidade de comandar a si mesmo, de se impor aos caprichos individuais, às veleidades desordenadas, significa, enfim, uma regra de vida. Além disso, significa a consciência da necessidade de ser livremente aceita, na medida em que é reconhecida como necessária para que um organismo social qualquer atinja o fim proposto. GRAMSCI (1982).       

 

Essa disciplina não tem um fim em si mesmo, mas deve ser trabalhada como fenômeno moral e político, introduzida pela sensibilização à todos do que é disciplina e para que necessita-se da disciplina, e em consonância deve estar relacionada aos objetivos maiores da escola, pois todos são co-responsáveis inevitavelmente  em maior ou menor proporção, pelas situações evidenciadas cotidianamente, nesse ambiente ninguém é uma ilha física, psíquica ou social, todos estão atrelados a uma grande teia, e com suas ações e comportamentos interferem conseqüentemente no comportamento e nas reações dos demais, não podendo ficar indiferente  a tais situações. Analisando a experiência antes vivenciada de não-poder  de impotência, repetida constantemente, as quais levavam o aluno a um estado de apatia, de descrença no mundo e na humanidade, facilitando o campo para o busca de subterfúgios alienantes,   na nova perspectiva articula a escola, docentes  e pais nas responsabilidades individuais e coletivas,  tornando-s  sujeitos atuantes e capazes de formar alunos  pensantes, observadores sociais reflexivos  e críticos visando uma mudança social ampla.

 CONCLUSÃO

Constatou-se  através deste estudo que  tanto as causas, quanto as soluções apontadas pelos grupos localizam-se na inter-relação professor-aluno-família,   tendo como foco preponderante a falta de diálogo entre ambos, inibindo a formação de vínculos e dificultando os apontamentos de subsídios para resolução do problema, numa proporção bem menor, apontou-se a  raiz da indisciplina também como uma carência afetiva.

Os conflitos existentes decorrentes dos diversos itens mencionados condicionam à indisciplina, pois cada grupo trás uma bagagem  que não é aceita, um número de regras simplesmente impostas, um sistema autocrático e um  número de fatores que sequer foi discutido pela escola. A escola apresentada pelos apontamentos como “Ideal”, tem a função de facilitar o processo de socialização do indivíduo e para cumprir com essa função a escola deveria educar para o exercício da democracia. Dentro desse  espírito disseminar com êxito os conceitos de autonomia, iniciativa, pro atividade, senso crítico e pensamento sistêmico, formando pessoas com capacidade para dialogar sobre as diferentes inter-relações existentes não somente na microestrutura escolar, mas na macroestrutura social.

Nas entrevistas pode-se perceber que um significativo grupo de profissionais   da educação está despreparado, desorientado e desmotivado pela indisciplina, não sabendo definir a origem e alguns nem se preocupando com sua responsabilidade na disseminação e resolução  da indisciplina na escola. Fator falho das Universidades que em muitos casos destacam a formação do desenvolvimento da grade curricular de disciplinas e não no desenvolvimento  de competências profissionais na linha de ação pró-ativa, através  do qual esses docentes saibam engajar os alunos no processo ensino-aprendizagem, avançando na qualidade do currículo, sendo um profissional apto para lidar com novos apelos da educação contemporânea, novas tecnologias e com a necessidade constante de rever métodos, conceitos e habilidades na resolução de conflitos.

Nas explanações dos grupos também percebeu-se como urge a necessidade de um novo paradigma de articulação educacional, principalmente na relação com os pais. Essa relação, embora em teoria seja destacada e valorizada pelas duas partes, na prática comumente apresenta diversos limites. Esses limites resultam do baixo nível de engajamento dos pais, ou da própria escola por possuir posições pouco democráticas ao estabelecer a si mesma como marco de referência.

Ainda na relação família-escola, outro aspecto é relevante, pois embora muitos educadores atribuíssem a origem dos problemas de indisciplina ao ambiente familiar, nem sempre percebem a profunda interação entre as lógicas formativas exercidas nestes dois contextos, capaz de realimentar e tornar persistente os problemas que em tese desejam resolver.

Finalmente, o objetivo da pesquisa não era denotar culpabilizações para a intensidade e o caráter da indisciplina hoje, mas indicar que a escola de hoje necessita menos de transformação e mais da necessidade de inovação deste contexto, ressaltando que as diretrizes preventivas e de resolução da indisciplina estejam em sintonia com o PPP da escola, tendo como referencial  PCNs, tratando de temas transversais como “Ética”, e que os procedimentos adotados assumam a natureza de atos efetivamente formativos. Estando em jogo a capacidade dialética da escola de ação-reflexão-ação, de forma a despertar o desejo, a vontade política, o compromisso de se construir algo novo, buscar junto a realização desse ideal e colocar em prática, defrontando-se com conflitos  e voltando-se a refletir juntos sobre a prática e as ações pedagógicas na construção da Disciplina.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABUD, Maria; ROMEU, Sonia, (1989). A problemática da disciplina na escola: relato de experiência. In: D’ANTOLA, Arlete (Org.), Disciplina na escola. São Paulo: E.P.U,.

ADLER, A. (1935) El sentido de la vida. Barcelona: Luis Miracle Editor.

BIONDI, R. SAEB. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Ministério da Educação e do Desporto. Brasília, MEC/SEF. Disponível em http://www.inep.gov.br/basica/saeb. Acesso em : 12 mar 2010.

BRASIL SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARVALHO, J, S, F. Os sentidos da (in)disciplina: regras e métodos como práticas sociais. In: AQUINO, J, Q (Org) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

CHARLOT, B; ÉMIN,J.C. (Coords). Violences à l’ecole-état des saboirs. Paris: Masson& Armand Colin Éditeurs, 1997.

DE LA TAILLE, Yves. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 1998.

DEMO, P. Complexidade e aprendizagem: a dinâmica não linear do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2002.

ESTRELA, M.T. Relação pedagógica: disciplina e indisciplina na aula. Porto Alegre: Artmed, 2002.

FANTE, C. Fenômeno Bullying: estratégias de intervenção e prevenção da violência entre escolares. São José do Rio Preto:Ativa, 2003.

GARCIA, J. Indisciplina na escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva. Revista Paranaense de Desenvolvimento. Curitiba, 1999.

GARCIA, J. A Gestão da Indisciplina na Escola. In: COLÓQUI DA  SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE/AIPELF, 11.2001, Lisboa, Anais... Lisboa: Estrela&Ferreira, 2002.

GARCIA, J. Análise Conceitual: uma introdução. Notas de aula. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2003.

KUHN, T. A. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1977.

LUDORF, Silvia, M. Metodologia da Pesquisa: do projeto à monografia, Rio de Janeiro: Shape, 2004.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: a pesquisa qualitativa em saúde. HUBITEC – ABRASCO, Rio de Janeiro, 2000.

PIAGET, Jean. O julgamento moral da criança, São Paulo: Mestre Jou, 1977. (Ed orig.1932).

REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva  Vygotskiana. In: AQUINO, J. G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ZANELLI, J. C. Pesquisa qualitativa em estudos de gestão de pessoas. Estudo de Psicologia; São Paulo, 2002.  

________________. A violência escolar e a crise da autoridade docente. Cadernos Cedes. V.47, 1999.

Disponível em  http://www.pensador.info/autor/Walt Disney/  Acesso em: 15 mai 2010.