Embora com ênfases diferentes
entre si, as propostas de ensino desses pensadores, reconheciam que as crianças
tinham necessidades próprias e características diferentes quanto ao modelo de
educação voltada para os mesmos. Então ouve uma grande pesquisa por meio de
todos em comum, citando o brincar, o lúdico e a própria fase da criança como o
interesse de pesquisa pela exploração de brincadeiras, objetos e pelo jogo.
Pensadores como; Comenius
(Comênio), Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, entre outros,
estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criança.
Muitos deles achavam-se
compromissados com questões sociais relativas a crianças que vivenciavam
situações sociais críticas no presente sistema social em que viviam (órfãos de
guerra, extrema pobreza, desigualdade social, racismo). Estes e outros
pensadores e pesquisadores cuidaram então de elaborar propostas de atividades
em instituições escolares que compensassem eventuais problemas de
desenvolvimento educacional afim de mudar o aspecto social dos mesmos.
Para Oliveira (2005) “Ao longo de muitos séculos, o cuidado e a
educação das crianças pequenas foram entendidos como tarefas de
responsabilidade familiar, particularmente da mãe e de outras mulheres. O
recorte em favor da família como a matriz educativa preferencial aparece também
nas denominações das instituições de guarda e educação da primeira infância. O
termo francês creche equivale à manjedoura, presépio. O termo italiano asilo
indica um ninho que abriga. Escola materna foi outra designação usada para
referir-se ao atendimento de guarda e educação fora da família a crianças
pequenas. Até a criação de rodas – cilindros ocos de madeira, giratórios,
construídos em muros de igrejas ou hospitais de caridade que permitiam que
bebês fossem neles deixados sem que a identidade de quem os trazia precisasse
ser identificada para recolhimento dos expostos ou a deposição de crianças
abandonadas em lares substitutos, já na Idade Média e Moderna”.
Já nos séculos XV e XVI, novos
modelos e métodos educacionais foram criados para responder aos desafios
estabelecidos pela maneira como a sociedade europeia então se desenvolvia.
Autores e pesquisadores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553)
sustentavam que a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a
atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem. Gradativamente, surgiram
novas e melhores ideias para atendimento de crianças fora da família
principalmente em instituições de caráter filantrópico, instituições
especialmente delineadas para esse objetivo e que organizavam as condições para
o desenvolvimento infantil segundo a forma como o destino social da criança
atendida era pensado.
Comenius ou Comênio (1592-1670)
Educar crianças menores de 6
anos de diferentes condições sociais já era uma questão tratada por Comenius
(Comênio) (1592-1670), educador e bispo protestante checo. Em seu livro “A
escola da infância”, publicado em 1628, afirmava que o nível inicial de ensino
era o “colo da mãe” e deveria ocorrer dentro dos lares. Em 1637 elaborou um
plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais,
como livros de imagens, para educar crianças pequenas.
Já em 1657 Comenius (Comênio)
usou a imagem de “jardim-de-infância” (onde “arvorezinhas plantadas”, seriam
regadas) como o lugar da educação das crianças pequenas. Em oposição ao ideário
da Reforma e da Contrarreforma religiosa então em curso na Europa, o filósofo e
pensador Jean Jacques ROUSSEAU (1712-1778) criou uma proposta educacional em
que combatia preconceitos, autoritarismos em todas as instituições sociais que
violentassem a liberdade característica da natureza. Ele destacava o papel da
mãe como educadora natural da criança em conjunto com olhares especiais sobre a
educação familiar.
Jacques Rousseau (1712-1778)
ROUSSEAU revolucionou a
educação de seu tempo ao afirmar que a infância não era apenas uma via de
acesso, um período de preparação para a vida adulta, mas tinha importantíssimo
e fundamental valor no processo de construção social e educacional; ROUSSEAU propunha
que a educação seguisse a liberdade e o ritmo da natureza, enfatizando que cada
criança tinha seu ritmo natural de aquisição de conhecimento e aprendizagem,
contrariando os dogmas educacionais e religiosos da época, que preconizavam o
controle dos infantes pelos adultos (Pequenos adultos).
Defendia uma educação baseada
na autonomia e criatividade, que fosse resultado do livre exercício das
capacidades infantis e enfatizasse não o que a criança teria permissão para
saber, mas o que ela era capaz de saber.
Pestalozzi (1746-1827)
As ideias de Rousseau abriram
caminho para as concepções educacionais do suíço PESTALOZZI, que também reagiu
contra o intelectualismo excessivo da educação tradicional e o modelo de
aprendizagem imposto para as crianças. Educar deveria ocorrer em um ambiente o
mais natural possível, num clima de disciplina estrita, em um envolvimento
afetivo e amoroso, respeitando a bagagem de conhecimento que a criança já
possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do caráter infantil.
Pestalozzi destacou ainda o
valor educativo do trabalho manual (desenvolvimento da criatividade e
autonomia), além de destacar a importância das habilidades motoras, cognitivas
e expressivas. Também se preocupou com a ideia de que a educação deveria ser
metodicamente ordenada para os sentidos: a percepção da criança seria educada
pela intuição e o ensino deveria priorizar coisas, não palavras. Sua pedagogia
enfatizava ainda a necessidade de a escola treinar a vontade e desenvolver as
atitudes morais dos alunos.
Froebel (1782-1852)
As ideias de Pestalozzi foram
levadas adiante por FROEBEL (1782-1852), educador alemão. Influenciado por uma
perspectiva mística, uma filosofia espiritualista e um ideal político de
liberdade, criou em 1837 um Kindergarten (jardim-de-infância) onde crianças e
adolescentes – pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições
favoráveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um
clima de amor, simpatia e encorajamento – estariam livres para aprender sobre
si mesmo e sobre o mundo.
O modelo de funcionamento de
sua proposta educacional incluía atividades de cooperação e o jogo, entendidos
como a origem da atividade mental. Froebel atribuía ao jogo à construção de
conhecimento e a aquisição do aprendizado ligado ao cognitivismo, ao
desenvolvimento da criatividade e autonomia. Enfatizou o lúdico e a
musicalização, elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções,
enfatizou o valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a
aprendizagem da aritmética e da geometria, além de propor que as atividades
educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças.
Os recursos pedagógicos, básicos neste modelo, eram divididos em dois grupos:
as prendas ou dons e as ocupações.
As prendas eram materiais que
não mudavam de forma – cubos, cilindros, bastões e que, usados em brincadeiras,
possibilitariam à criança fazer construções variadas e formar um sentido da
realidade e um respeito à natureza.
Já as ocupações consistiam em
materiais que se modificavam com o uso – tais como argila, areia e papel usados
em atividades de modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartões com
diferentes figuras desenhadas, etc.
As canções e a musicalização
completariam essa lista de materiais e atividades. As prendas e as ocupações se
articulariam pela mediação da educadora na formação da livre expressão
infantil, ou seja, daquilo que Froebel, dentro de seu quadro ideológico, chamou
de “atividade materna”.
A proposta pedagógica criada
por ele, teve grande repercussão nas instituições em prol da liberdade de
aprendizagem da criança, espelhando movimentos liberais em curso na Europa, por
isso passou a ser vista como ameaçadora ao poder político alemão, o que levou o
autoritarismo governamental da época a fechar os jardins-de-infância do país
por volta de 1851. As sementes da renovação educacional pensadas por Froebel
foram proibidas na Alemanha, porém encontraram solo fértil em outros países. A
sistematização de atividades para crianças pequenas com o uso de materiais
especialmente confeccionados foi realizada por dois médicos interessados pela
educação.
Decroly (1871-1932)
Médico belga, que trabalhou
com crianças excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que
propunha atividades didáticas baseadas na ideia de totalidade do funcionamento
psicológico e no interesse da criança, adequadas ao sincretismo que ele julgava
ser próprio do pensamento infantil. Decroly defendia um ensino voltado para o
intelecto. Nos centros de interesse, o trabalho se estruturaria segundo três
eixos: observação, associação e expressão.
Decroly é conhecido ainda por
defender rigorosa observação dos alunos a fim de poder classificá-los e
distribuí-los em turmas homogêneas. O nome da médica psiquiatra italiana Maria
MONTESSORI (1879-1952) inclui-se também nas lista dos principais construtores
de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX.
Maria Montessori (1879-1952)
Em 1907, foi convidada a
organizar uma sala para educação de crianças sem deficiências dentro de uma
habitação coletiva destinada a famílias dos setores populares, experiência que
denominou “Casa das Crianças”.
Ao contrário de Rousseau, que
defendia a autoeducação, Montessori não aceitava a natureza como ambiente
apropriado para o desenvolvimento infantil. Antes, era a favor da criação de um
contexto que fosse adequado às possibilidades de cada criança e estimulasse seu
desenvolvimento. Montessori teve como marca distintiva a elaboração de materiais
adequados a exploração sensorial pelas crianças e específicos ao alcance de
cada objetivo educacional. Seu material didático buscava fazer um detalhamento
rigoroso do conteúdo a ser trabalhado com as crianças e previa exercícios
destinados a desenvolver, passo a passo, as diversas funções psicológicas.
Sua proposta desviava um pouco
da ideia sobre a ênfase e a atenção do comportamento de brincar para o material
estruturador, mais elaborado da atividade própria da criança: o brinquedo.
Montessori criou instrumentos especialmente elaborados para a educação motora
(ligados, sobretudo à tarefa de cuidado pessoal) e para a educação dos sentidos
e da inteligência – por exemplo, letras móveis, letras recortadas em
cartões-lixa para aprendizagem de leitura, contadores, como o ábaco, para
aprendizado de operações com números.
Foi ainda quem valorizou a
diminuição do tamanho do mobiliário usado pelas crianças nas pré-escolas e a
exigência de diminuir os objetos domésticos cotidianos a serem utilizados para
brincar na casinha de boneca. No campo da Psicologia, uma série de autores
oferecia novas formas de compreender e promover o desenvolvimento das crianças
pequenas.
Vygostsky (1896-1934)
Nas décadas de 20 e 30,
atestava que a criança é introduzida na cultura por parceiros mais experientes.
Ainda na primeira metade do século XX, Wallon destacava o valor da afetividade
na diferenciação que cada criança aprende a fazer entre si mesma e os outros.
Os psicanalistas reconheciam que o comportamento infantil deveria ser interpretado,
e não meramente aceito em seus aspectos observáveis. Finalmente, há que
mencionar as pesquisas de Piaget e colaboradores que revolucionaram a ideia
dominante sobre a criança.
Celestin Freinet (1896-1966)
Novos protagonistas
destacaram-se ainda na primeira metade do século XX. Celestin FREINET foi um
dos educadores que renovaram as práticas pedagógicas de seu tempo. Para ele, a
educação que a escola dava às crianças deveria extrapolar os limites da sala de
aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social. A seu
ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a formação de uma disciplina
pessoal e a criação do trabalho-jogo, que associa atividade e prazer e é por
ele encarado como eixo de uma escola popular. A pedagogia de Freinet
organiza-se ao redor de uma série de técnicas ou atividades, entre elas as
aulas-passeio, o desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a
correspondência interescolar, o livro da vida. Apesar de ele não ter trabalhado
diretamente com crianças pequenas, sua experiência teve lento, mas marcante
impacto sobre as práticas didáticas em creches e pré-escolas em vários países.
Na última década, muitas foram
as mudanças ocorridas na legislação brasileira que define a garantia de atenção
às crianças de 0 a 6 anos, configurando-se mesmo, num novo ordenamento legal,
iniciado pela Constituição Federal de 1988 e consolidando, por assim dizer, com
a promulgação da nova LDB 9394/96. Ao menos no papel, esse novo ordenamento
caracteriza-se por uma concepção de atenção à criança atribuindo-lhe a condição
de cidadã, cujo direito à proteção integral deve ser assegurado pela família,
pela sociedade e pelo poder público, com absoluta prioridade.
Para Emília Ferreiro (2004),
em relação a sua pesquisa que muito colaborou nas discussões realizadas no
Brasil na década de 80, principalmente na construção de novas ideias sobre o
desenvolvimento e aprendizagem da criança; “A
minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão
que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança
que pensa”.
E é neste contexto que
vislumbramos a necessidade de se trabalhar a educação infantil de forma mais
abrangente, levando em consideração o contexto social, conhecendo e valorizando
as diferenças individuais e os ritmos de aprendizagem de cada criança na sua
trajetória de formação epistemológica, dando a verdadeira atenção aos valores
da educação infantil.
Artigo Prof.
Marcos L Souza
Pedagogo
e Historiador. Pós-graduado em Educação Infantil – Alfabetização e Letramento –
Educação Musical e Artes. Mestre em Teologia.
Mestrando em Ciências da Educação. Pesquisador e Escritor.
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